超常儿童教育的思考

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    北京八中举办超常儿童班以来,已经招收了两届学生.有两个实验班.
    七十年代以来,在新技术革命浪潮到来的总形势下,全世界范围内,出现了又一次研究天才儿童的高潮.把鉴别天才儿童与教育结合起来,是次高潮的特点,这也反映了许多国家对培养优秀人才的迫切需要和高度重视.
    与国际上的情况相比,我国越过了对天才儿童的理论研究的阶段,一开始就投入实践,把教育培养天才儿童作为自己的起点,参加到世界性的天才儿童研究的潮流中去.
这是一个重要的特点.这个特点,产生了我们在这项研究中全部的长处和短处.八中超常教育近二年实践,激起了我们对超常儿童的研究和教育理论的思考,痛感这项开创性的工作,不能没有科学的理论指导.而目前的状况,恰恰是缺乏对已有实践的理论研究,缺乏深刻的理论指导.本文把我们的实践中所思索的问题,拿出来与同行们研究讨论,以期得到同行与专家们的指导.
    一,关于超常儿童的概念
    我们第一届超常班,共招收34名学生.他们是通过学科和认知心理能力方面的八项考试,从近600名由北京市各小学所推荐的优秀学生中挑选出来的.这些学生入学以后,又进行了各种认知心理能力的测试.结果表明,他们有优异的认知心理能力.我们也曾根据这些,就认为他们智力超常.然而实践了一段时间后,从事这项工作的教师对什么是"超常"提出了不同的观点.意见认为,应该扩大超常概念的含义,不能局限于智力超常,还应该包括非智力因素的超常.另一种意见是,在重视培养非智力素质的同时,仍应承认"超常"是指智力的超常,但应该对什么是智力有一个全面的认识.上述两种意见的共同点在于,已经认识到,对于超常儿童这个概念的理解,是我们的研究和教育实践的基本立足点之一.我们今天来参加讨论,研究,是把"超常"含义规定在智力超常的范围之内来进行的,那么,什么是超常呢 如果我们承认人的智力是眼从正态分布的随机变量,那么,这个变量值大于平均值1.96个标准差的概率是0.05,大于2.58个标准的概率是0.01.根据中科院心理研究所的资料,智力超常儿童占同龄儿童的1—3%.这样,如果我们可以完成全量化测验鉴别超常儿童的智力的话,那么,超常儿童的得分应该至少比平均值大2.17个标准差.这就是说,这样的人是极少的,是个别的.这是一个非常重要的认识,是我们讨论超常儿童的研究教育的一个基本概念.明确这点后,我们再讨论关于智力的概念.给智力这概念下定义是很困难的.研究智力,无非是从智力的结构和功能两个角度去探讨.国内外不少学者,对于智力结构作了许多研究,提出了各种模式,目前仍无一致结论.但如果从功能入手,我们以为尚可取得较为一致的意见.分析和解决问题是智力的功能.智力是人们认识世界,认识自身,改造世界,改造自自身过程中所表现出来的能动因素.人要解决的问题大致可以分为两大类,第一类是学习间接知识与直接知识中的问题,分析和解决学什么和怎么学的问题;第二类是分析和解决适应生存及改造环境中遇到的问题.这两大类问题的分析和解决,离不开人的智力活动.当然,分析和解决问题,除了智力因素起作用,还应包括非智力的心理因素,方法,身体健康状况,道德品质等诸方面的因素的作用. ,
    超常儿童班的学生,所要解决的问题,主要是第一类的问题.从北京八中近三年的实践,我们观察到这样一个事实;我们招收的学生,学科水平是出众的,基本的认知心珲能力(包括:思维力,想象力,记忆力,观察力,注意力等)也出众,但他们在以后的学习中,所表现出来的水平差别却很大.这种差别,除部分学生是由于明显的勤奋和钻研程度的不同所致外,有相当多的学生是学习能力的差别研致.这就是说,学习成绩差的学生,并非由于不努力,而相当多的是由于他们不会分析和解决学习中遇到的问题.面对这种情况,我们认为把认知心理能力,也就是心理学上有时被称为一般智力的东西看做与智力等同,或者用已经掌握的学科知识和具备的学科能力来衡量智力均是片面的.我们认为,给智力下这样的定义比较合适:从知识和认知心理能力的有机结合中,产生出来的分析问题和解决问题的能力叫智力.由此看来,学生学习中,学习前人所创造的知识是发展智力的必要因素,由于这些知识本身就是前人智力活动的结晶,因此,学习这些知识可以发展学生已有的认知心理能力.心理能力的发展,又进一步与知识结合,使学生的智力水平得到进一步的发展.这里的关键是"结合",教师工作的核心问题,就是促进这种结合.从这个观点看问题,也完全可以把打好知识墓础,技能基础与发展能力统一起来.如果把智力定义在这样的基础—卜,我们就可以来讨论智力超常是什么涵义了. ·
    为了说明智力超常,我们先来看看一个学生智力发展的外部特征,也就是功能方面的发展过程.
    "教学过程是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位,也就是要塑造和建构学习主体."
    (桑新民:《当代教育哲学》,云南人民出版社,1988年2月第一版,176页)从一般学生来看,这个学习主体的塑造和建构过程,应该到上大学后才能完成.这时,学生的智力活动的状况是怎样的呢 中国古代有句话叫"无师自通",就是说,学生已能够经过独立的思考去分析和解决学习中的问题,也就是我们现在所说的自学能力强.自学能力强是个综合的表现,是学生智力活动主体建构过程完成的表现,是学生通过阅读,实验,思考,独立地进行知识和心理能力结合所产生的结果,为此,我们把自学能力超常,看做超常儿童的智力超常的最重要的标志.这样看待超常儿童,不仅有理论上的意义,在实践过程中,也找到了一个可以从智力活动的整体着眼考察和评价的标准.为了进一步说明我们的观点,我们再来看看豪恩(J.I.Horn)和卡特尔(R.B.Cattll)关于智力的理论.
    豪恩和卡特尔把智力分为液态智力和晶体智力.他们认为,液态智力是信息处理和解决问题的基本过程,如对关系的认识,推理能力,思维能力,思维的集中等等.晶态智力是由一定的文化背景决定的认识活动的能力,是长期学习的结果.人在成年之前两种智力的发展是一致的,成年以后,液态智力到成年中期出现衰退,晶态智力仍然继续发展.这个理论启发我们,在学生学习过程中,不但要注意学生信息处理和解决问题的能力,而且要考虑培养他们认识活动的能力,促使智力水平的发展.学生的智力,在早期发展中,受液态智力发展制约.同样,晶态智力的发展也受它的制约.这是智力发展的主要方面.但这并不等于说,不要自觉地去引导晶态智力的发展.对于超常儿童的学习阶段,智力超常,不仅要表现在掌握知识和发展能力的水平上,而且要有超常的认知水平,这不仅表现在认知的速度方面,而且要表现在认知活动对于未来的发展的意义上.比如,一个学生的认知活动过分依赖教师,只能听课,不善于读书,只能按教师布置的作业去学习,缺乏针对自己的特点选择适当作业的能力,不善于通过作业自我检查学习的效果等等.这样的学生,虽然可以获得早期学习成功,但难以获得今后学习的超常发展水平.相反的,一个学生非常善于发现自己学习中的问题,能主动地,独立地去解决这些问题,或者总是尝试着这样去做,这样,他的认知活动的发展就快,水平也较高.这样看来,我们考虑一个学生是否智力超常,不但要考虑学生已有知识与心理能力结合的水平,还要考虑智力活动的过程和方式.因为,这不仅可以判断现在,而且可以预料未来发展的水平.经验告诉我们,知识和认知心理能力的结合,越是儿童早期,越容易较为单纯地,简单地结合.比如,儿童的记忆能力优异,在学习语文,外语的早期,可以获得较高速度发展,特别是识字和背诵方面.这本来是智力继续发展的良好条件.但如果总是单方面地发展这种能力,而忽视想象,思维,观察等能力的综合训练,把记忆从机械记忆发展为理解记忆,联想记忆等更高水平的记性,那么,到一定年龄后,儿童的发展趋于平常,甚至学习语言本身也会发生障碍.
    以上分析结论是:智力是知识和认知心理能力有机结合中所产生的分析问题和解决问题的能力.学生的学习阶段,智力超常的外部特征,是具有超常的自学能力.自学能力,不仅是学生学习水平能超常发展的最重要的因素,而且对于一个学生未来发展潜力也从认识活动水平的超常方面得到说明.这些是从智力的功能这个角度入手,研究超常儿童概念的必然结论.如果我们同意这样的结论,我们就可以在这个基础上来考虑我们已经进行的对超常儿童的鉴别工作,并设计新的考察程序和方法.
    二,关于超常儿童的鉴别
    我们已经进行的对超常儿童的鉴别,采用了学科知识和学科能力的考试和对思维,记忆等基本认知心理能力的多项考试.
    学科考试,这实际上是对智力活动结果的一个方面的考察,特别是对学科知识水平的考察方面.对于这个结果是怎么得到的,采用什么方式,用多大的代价得到的,则无从考察,或者考察甚少.由于我国教育现状的限制,为应试而教学的现象严重存在,这样,导致广大家长和教师片面理解早期教育,偏重于给孩子灌输一些学科知识,以对付各种考试,并往往把这些考试的结果作为对孩子智力水平评价的标准.这给我们用学科考试方法选拔超常儿童带来了麻烦.学科知识水平虽然较高,智力却不一定超常.
    鉴别考试中的第二个方面,通常称为智力测验.以我们对智力定义的理解来衡量,这些考试,
    可分两类:一类仍然大大依赖于学生现有的知识水平,另一类就是测验认知心理能力.这类测验往往与我们对孩子的观察相符,这类测验较大程度上可以反映出孩子聪明不聪明.得分高者不仅现在的心理能力是高的,而且天赋方面也较高.我们认为,超常儿童是有天赋的.如果承认儿童的心理能力发展过程,可以类比于整个人类系统发展中认知心理能力的发展过程,那么,就更应该承认天赋.人的认知心理能力有的天生高一些,有的低一些,这又有什么奇怪的呢!可以判断,我们挑选的智力超常的孩子,天赋在他们达到同年龄伙伴中的超常水平的过程中,无疑是起了作用的,有的甚至可以说是决定意义上的作用. .
    由以上两个方面的考试结果而被择优录取的学生,从智力方面看,必然会有以下几种情况;
    一,知识水平高,认知心理能力高,而且两者结合,生了超常的分析和解决问题的能力;
    二,知识水平高,认知心理能力高,但两者结合的水平不高;
    三,知识水平高,认知心理能力有单项低,其余较高;
    四,知识水平高,认知心理能力平常.
    从我们所选拔的学生的实际看,第一种学生是我们的目标.第二种学生将是我们教学中特别要注意的学生.第三种学生虽然不多,但实际上由于测试手段的不完善等原因,也有被录取的.第四种学生,主要是由于所上的年级较高(如已经上初一)和心理能力测试题的效度较低(不能优中选优,即可以从600名优秀小学生中选出参加复试的优秀考生,但从优秀考生中再选超常生功能较差,比如第一届招生,有的试卷,考生得分的标准差很小),也有入选的.这样,我们选拔超常儿童,如果按我们对超常的理解,我们所需要的学生,只是包括在所录取的学生中,但仍然选了相当数量的并不超常的儿童.正因为我们认为知识和心理能力的结合是后天的,我们实际上是承认超常儿童不是天生的.也正因为我们认为认知心理能力的高水平发展和儿童的天赋密不可分,所以我们还是把超常儿童的选拔和儿童的天赋因素联系在一起.我们对上述第一类和第二类儿童仍然是有信心的.因为,通过教育,可以促进学生的知识和心理能力的结合,以形成超常的智力.我们也愿意对某些心理能力有单项短线的学生进行研究教育,帮助他们扬长避短,取长补短或者变短为长,促使他们超常发展.总之,超常鉴别,不是鉴别天生之才,超常教育也就不是面对天生之才.利用天赋发展智力.这是超常鉴别和教育的特点.因为,我们面对着的是10岁,已经具备四年级文化水平的儿童,这就使我们有可能考察他们的学习能力,包括听课能力,自学能力等.在鉴别确定儿童智力发展水平的问题上,苏联心理学家维果茨基建议,不要只限于一次简单的测验,而要进行两次测验研究,既要测验儿童如何独立解决课题,也要测验儿童在成人帮助下解决课题的能力.在鉴别中,对于那些年龄更小,且在某一学科的知识和能力方面,特别是能力方面有超常表现的儿童,如果心理能力的测验仍属较优秀,亦要予以破格考察,给予机会,因为往往这种特长方面是学生智力充分表现的方向.
    为此,我们打算对下一屈学生首先进行认知心理能力的测试,把那些认知心理能力优秀的学生选拔出来,让他们进入二试.二试包括两个方面:一是编制好各科自学材料,规定时间自学,自学后答卷,卷题包括学生对自学材料的质疑.然后,以同样材料的内容讲授后再答卷.综合两次答卷的得分,评价学生的学习能力.第二试是学科水平和能力的考试.这个选择程序,不但可以全面综合考察学生,而且在很大程度上,选拔过程就是对学生特点的考察,以利于教学在一开始就更有针对性,做到因材施教.鉴别招生的过程中,有两个现象很有趣.第一是,两届学生,女生仅占1/3弱(第一届男女生之比是26:9,第二届是24:9),这和目前重点中学招生的情况是有很大差别的.第二是,两届中六年级毕业的学生,绝大多数在参加升初中的考试中,都未能达到重点校的录取分.下面是我们对本校初中一年级和高中一年级以及本校两届超常班的学生用808神经类型量表进行测验的结果.高一,初一学生均是择优录取的学生,其中初一(3),高一(5)与少儿(1)班,少儿(2)班的测试结果列表如下: (请看表)
表一

灵活
亚灵活
稳定
亚稳定
中间
亚易扰
中下
班级,
人数
%
人数
%
人数
%
人数
%
人数
%
人数
%
人数
%
高一(5)
5
12.8
3
7.7
6
14.4
12

30.8
13
33.3
0
0
0
0
初一(3)
8
20
4
10
5
12.5
7

17.5
15
37.5
0
0
1
2.5
少儿(2)
18
51.4
7
20
. 3
7.
3

7,7
3
7.7
1
2.9
0
0
少儿( 1 )
20
60.6
9
27.3
1
3
1
3
2
6.1
0
0
0
0
表二
级 别
一 级
二 级
三 级
四 级
班 级
人数
%
人数
%
人数
%
人数
%
高一(5)
14
1.2
14
41.2
6
17.6
0
0
初一(3)
10
32.3
14
45.2
6
19.4
1
3.2
少儿(2)
31
93.5
2
6.1
0
0
0
0

少儿(1)
29
90.5
3
9.7
0
0
0
0
    表二是瑞文测验的结果比较.
    以上分析表明,少儿班的招生,把一些在目前中学和高中招生中为现行选拔方式所淘汰的学生招收进超常班.而这些学生从基本的认知心理能力来看,本来是有希望进行超常培养的.这个事实是超常鉴别给普通教育的一个提示,说明普通教育招生中的—些弊病.当然,正如本节一开始就指出的那样,我们确实也把一部分超常知识水平与认知心理能力尚未良好结合,尚未形成超常的学习能力的学生招进来了,这些学生具有潜在的超常发展的潜力,但还不是现实的超常能力.另外,由于对知识水平和心理能力两个方面的测试均不完善,这种不完善主要在于,认知心理能力测试的试题对学生现有的知识水平依赖较大,因而也把知识水平较高,但心理能力普通的学生招收进来,这些学生在以后的学习中越来越不适应超常的教学.这样,由于选拔上的缺陷,给我们的超常教育带来了一些问题.
    三,关于超常儿童的教育和教学
    我们搞超常教育的目标是什么 基于我们对超常概念的理解,我们追求的目标是;经过教育和教学过程的训练和培养,我们的学生,应该是具备成为未来最优秀人才的潜在能力的人才.他们将能提出一般人才提不出的问题,解决一般人才解决不了的问题,干出一般人才干不出来的成就,他们将在世界范围内具有竞争的能力.为达此目标,这些儿童在接受超常教育的阶段,他们应该表现出比常态儿童更为强烈的求知欲,表现出超常的自学能力.这种超常的求知欲和超常的追求目标.这种超常的自学能力,应该是超常教育中所追常的自学能力,正是超常教育较常态教育大大缩短教育年限,以达到"大器早成"目标的最重要的保证.一句话,这些儿童应该具有超常的,分析和解决学习中的问题的能力.
    我们已经分析了鉴别和选拔超常班学生中实际上存在着的几种不同类型的儿童,被选进了超常儿童班的情况.让我们在这个基础上,进一步分析研究教育中的几个重要的情况.
    A.入学考试各项测验成绩与入学后学习成绩的关系
    表3是85届学生第一学年期末和第二学年上半年期中各科考试成绩与入学测验的各项成绩的相关矩阵.相关值多数都很低.这个现象怎么来认识呢 一般来说,以入学成绩和第一学年成绩的相关,来检验入学考试的效度.从这个角度来看,是否可以认为,我们的鉴别考试效度很低呢 当然不能得出这样的结沦.因为入学以后智商测验(比纳量表),美国斯坦利教授关于选拔天才儿童的测验,808量表的测验,以及瑞文智力测验均说明,这些学生在认知心理能力方面特别优秀是不容否认的.
    表三 八项测验与学科成绩的相关(N=35)
数 学
,知 识
数 学
能 力
语 文
知 识
语 文
能 力
思 维
能 力
数类比
推 理
创造性
语词类
比推理
语 文
1
2
0.229
—0.315
0.269
. 0.255
0.293
0.235
0.46]
0.305
0.314
0.168
0.189
. 0.125
0.09
0.158
0.195
0.115
代 数
1
2
—0.131
—0.039
‘ 0.040
0.157
—0.059
0.030
—0.055
—0.201
0.326
0.245
—0.189
—0.066
—0.041
0.145
—0.028
0.028
几 何
1
2
0.031
0.002
0.116
0.029
0.021
—0.112
—0.217
—0.042
0.224
0.272
—0.183
0.157
0.070
—0.134
0.122
0.369
英 语
1
2
—0.136
0.002
0.364
0.315
0.297
0.327
0.034
—0.135
0.432
0.310
0.065
—0.037
—0.083
—0.042
0.088
0.120
物 瑷
1 2
0.022
—0.189
0.144
0.235
—0.041
0.015
—0.142
—0.036
0.455
0.378
—0.156
. 0.011
—0.108
0.050
0.206
0.140
    如果我们换一个角度来看,特别是我们注意到,八项测验中,思维能力的测验成绩与学生成绩有较高的正相关,有的还达到了显著的水平.而恰恰是这项测验,超常班的学生的平均成绩与初试生的平均成绩相比,只超过了0.5个标准差.这就是说,鉴别功能强的测验与学习成绩相关小,甚至呈负相关趋势,鉴别功能差的测验项目的成绩与学习成绩正相关高.这样,我们是否可以认为;我们的教学和对教学成果的评价,只发挥了学生低层次的能力,或者只考察了学生低层次的能力.当然,这是就群体而言,对个别的学生还应做具体分析.
    为什么学生超常的认知心理能力和学科的知识水平,能力水平未能在教学中得到充分体现呢 就以上的分析,加以综合判断,我们认为可能存在以下几种情况:首先,有部分学生的心理能力和学科水平没有有效地结合形成学习能力,尤其是没有激发学生强烈的求知欲和培养较强的自学能力,这种情况,与目前小学教学中,重知识传授轻能力培养,重课堂讲授,轻对学生独立地分析和解决问题能力的培养密切相关.这就造成这部分学生对超常班的高速度,大信息量教学的不适应,而我们由于缺乏经验,也对这种情况估计不足,没有及时解决这个问题.我们原估计,这些孩子聪明,教师讲得快而多,学生能接受,由于时间紧在培养学生形成自学能力上认识不足,注意不够,这就更使这种矛盾突出起来.再就是,我们如果认为学习成绩是对学习活动的有效考察的话,这种考察与我们原来分别对学生学科水平和八项测验与学科成绩的相关知心理能力的考察之间相关也就不会高.因为,这种考察并不能代表学生的智力活动能力.这个判断如果成立,那我们在今后的教学中,要把精力放在进一步促进学生的知识(包括原有的知识和新学习的知识)与认知能力的结合上,不断开发和发展学生的认知心理能力,以提高学生的智力,特别是对第二种类型的学生,更应予以注意.实际上,我们教学,能否着重于促进和利用学生的自学能力,是我们超常教育能否达到理想水平的关键问题o

表四 N=(35)
部分非知识因素心理品质综合得分
勤奋,刻苦
单项评分
学习
方法
得分
意志,毅力
单项得分
l
0.1615
0.5015***
0.3283
0.3554
语
2
0.2835
0.4058*
0.255
0.363*
3
0.2357
0.6401***
0.4075*
0.5296*
中考4
0.2427
0.4802***
0.2561
0.1820
文
5
0.1363
0.4792***
0.1958
0.2459
6
0.3942*
0.5110***
0.2849
0.3066
1
0.3716
0.5923***
0.2823
0.3557*
代
2
0.3197
0.4641*
0.3336
0.3605*
3
0.1681
0.5043***
0.3581*
0.2728
4
0.3889
0.6136***
0.416**
0.4471*
数
中考5
0.3760
0.4858**
0.286
0.376*
6
0.2604
0.6178***
0.4118
0.3724
7
0.3721
0. 496***
0.4921***
0.429**
1
0.1903
0,5728***
0.2439
0.3442
几
2
0.3734*
0.5997***
0.5029***
0.3438
何
3
0.395*
0.6886***
0.3905*
0.4756***
4
0.3836*
0.1621
0.1817
0.2209
1
2129
0.5897***
0.3047
0.3947
物
2
0.2825
0.4686***
0.3235
0.4700***
3
0.1517
0.6422***
0.5107***
0.4670***
4
0.3427
0.6979***
0.3947*
0.6265,***‘
理
中考5
0.3331
0.6917***
0.3907*
0.4856***
6
0.4003*
0.6175***
0.4526***
0,4431**
7
0.4342**
0.6675***
0.4910***
0.5085***
1
0.51l ***
0.6826***
0.3574*
0.5276***
英
2
0.477***
0.7882***
0.5575***
0.3188
3
0.4936***
0. 227***
0.491_***
0.5405***
‘语
4
0.6508***
0.8188***
0.4906*
0.3705*
中考
0.3465***‘
0.6307***
0.4077*
0.4396**
化
1
0.3808*
0.7567***
0.3870*
0.4504***
学
中考2
0.3298
0.5277***
0.3672,
0.2441
B.关于非知识因素和心理品质与超常教育教学的关系
学生入学时的测验成绩与以后学习的成绩之间相关很低,除了上述原因,还有一个重要的方面,就是学生的一些非知识因素和心理品质影响了学生的智力发挥,影响了认知心理能力的发挥和发展.
这里首先对流行的关于非智力因素这个概念,谈谈我们的认识.鉴于智力是知识与认知心理能力有机结合产生出来的分析和解决问题的能力,我们认为,对构成智力的知识因素而言,应该提出非知识因素的概念.比如,我们通常认为勤奋,刻苦,学习方法(关于方法,暂且归入此类)等等.对构成智力的心理能力因素而言,我们把动机,兴趣,意志,毅力归入非智力心理因素.常识告诉我们,即使我们所选的学生属于智力超常,但如果他们在非知识因素和非智力心理因素方面有缺陷而得不到克服,也会严重障碍他们智力的发挥和发展.先看一项统计结果.我们曾对部分非知识因素和非智力心理因素的问卷评分结果与学习成绩作了相关测定,结果如表4.表5是非知识因素和心理素质各项成绩之间的相关矩阵.这个矩阵所显示的各项之间的高相关,可以说明这几项分别以不同测验得到的结果的可靠性o (详见表 5)
表5
部分非知识因素
和个性品质得分A
勤奋,刻苦
单项得分B
意志毅力
单项得分c
学习方法得分D
A
1
B
0.6435***
1
c
0.4136**
0.7113***
1
D
0.5791***
0.6891***
0.5517***
1
表4的结果综合了初中和高中第一学期几科连续得分的成绩与非知识因素,个性心理品质,学习方法等方面得分之间的相关情况.从中可以看出以下几个趋势:
1.初中阶段,这些因素与学习成绩之间的正相关;有随着年级增长而增加的趋势.
2.中考各科成绩与这些因素的得分之间正相关程度下降.
3.进入高中后,这些因素与学科成绩之间的正相关呈上升趋势.
以上这些情况,可以说明,学生的非知识因素和非智力心理因素是影响学生智力发挥和发展的重要因素,而且随着学习难度的加大,时间的推移,这种影响益趋重要.这充分说明了一个众所周知的真理: "天才不等于人才,成功在于勤奋."1968年发表的推盂(M.L.Ter lnan)和他的继承者对智力超常儿童的50年追踪研究的报告充分说明;非知识因素和非智力心理因素对天才儿童成才有决定作用,这对于我们来讲,具有十分重要的意义.无论我们鉴别超常儿童是多么富于成效,也不能保证超常教育的成功.如果我们忽视了良好心理品质的养成和发展,我们就会失败,如果我们不重视非知识素质的培养和训练,我们就会失败.两年多来,对这些儿童的教育实践,也充分说明了这一点.面对这种情况,我们应该如何在超常教育中解决这个问题呢 我们在实践中,有时也会感叹,宁可要非知识因素和个性心理品质好而智力差一些的学生,也不希望要情况相反的学生.有时我们也琢磨,是否也可以制定测验非知识因素和个性心理品质是不是超常的量表,然而,我们在实践中逐步认识到,因为我们是超常教育,学生超常的心理能力和超常的知识水平,及两者结合产生的超常的智力,是我们超常教育的根据.有时,推孟的实验结果也被误解,似乎"智商"并不重要,而实际上,推孟追踪的人,经斯坦福一比纳智商测验,得分均在135以上,非知识因素和心理品质对成才的作用,是在这个基础上被研究的,而且这些素质并非天生,而是在他们的经历中逐步形成的.勤奋,刻苦的品质,对于成年人来说,可以转移到学习上,而对儿童来说,很大程度上是在教学过程中形成,是结合着学习活动而被培养的.他们的学习兴趣,往往受到成年人很大的影响,动机层次的不断提高,也是和成年人的教育分不开的.这里特别要指出,动机和兴趣,对孩子形成勤奋,刻苦的学习态度是起决定作用的.因此,超常教育本身应该把如何培养学生的学习兴趣,如何帮助学生提高学习的动机层次,放在重要的地位,不是用说教,也不能靠分数和考试去赶,去逼,而是要靠适合学生特点的教育,教学活动本身,要靠教师的整个身心活动去影响学生,感染学生,除此别无它路可走,任何忽视和逃避这方面努力的做法,都在实际上使超常教育变成畸型,只会使我们失败.值得提出的是,我们往往容易欣赏那种由于非知识因素和个性心理品质较好,因而获得好成绩的智力一般的学生.这样的学生的确可爱,也令人感动,但这绝不是我们超常教育所要
求的学生.他们适合接受常态教育.在选拔学生中,如果我们把非智力因素和个性心理品质作为决定性的标准,这无疑是,一方面放弃了我们通过教育教学过程培养学生良好的非知识因素和个性心理品质的责任,另一方面也必然会忽视:智力超常一个必要条抖:是超常的认知心理能力.目前,也确有不少认知心理能力超常而非知识因素和个性心理品质有明显缺点的孩子,进入超常班,对这点要作历史的分析.这些学生,在小学精力过剩,学习的难度太小,使得他们不费力气就可以得到好成绩,养成了他们不专心听课,兴趣广泛而不专注于学习等等的毛病.勤奋,刻苦是什么滋味,他们没有体验过,怎么谈得上具备这些品质呢 他们进超常班以后,如果我们过分过急地批评他们这些缺点,突然加大学习负担和难度,又使他们产生一时的不适应,学习上的失败,落后,与他们一贯拔尖所养成的优越感之间的矛盾,也会引起他们种种心理上的负担,如果我们还完全按照中学教学体制的一般方法对待他们,就很容易使这些学生丧失学习积极性和自信心.在这种情况下,哪里还谈得上培养勤奋,刻苦的学习态度呢 可以说,在现行小学教育教学条件下,我们的学生,在习惯,态度方面已形成的问题,是我们超常教育中必然要碰到的问题,但这是可以解决的问题.通过各种教育措施,包括培养良好的集体,严格的管理,细致的思想工作和个别教育,生动,深刻,充满科学感染力和形象感染力的教育,教学活动,我们就能够解决这个问题.
C.关于分化的问题
学生在经过一段学习之后,学习上和其它方面,均出现了分化.开始,我们对分化缺乏分析,有点怕分化,也时时因为分化的情况而对超常教育是否可行产生了疑问.在具体分析了我们从招生到教育教学的整个过程之后,我们渐渐对分化问题产生了以下的认识.
一方面,由于鉴别和选拔方法的不完善,我们又缺乏经验,对这些不完善的地方,缺乏科学分析.比如,在教学中,我们对上述第二类的学生就缺乏分析和认识,只看到其学科成绩和心理能力不错的一面,而忽视了两者结合以后形成智力上的问题,对已经具备了超常智力的学生;忽视了其非知识因素和个性心理品质上的缺点.对只是学科成绩优秀而实际上不具备超常培养的心理能力一般的学生,我们对他们经过一段学习后,会从成绩较好的学生变为学习上困难多而成绩下降的学生,也缺乏思想准备.总之,"十个手指不一般齐".不同的学生身上,会有弱点,有的还会发展为"短线限制".对多数学生,只要我们认识到"短线"所在,进行针对性的教育,帮助,是可以改变的.也会有这样的学生,他们被实践证明,不适合于超常培养,因而要转到普通班去学习.所有这些,使我们认识到,分化本身,一方面是由于我们在缺乏理论武装和实践经验的情况下,不可避免的现象.问题还有另一面,从统计学的角度看,人的智力是正态曲线分布.如果说有5%的弱智,从5%一97%的常态, 3%是超常,这里,从5%一97%是有上下限的一个范围,差距是有限的.而3%到无穷小这个范围内,可以是3%,也会有0.3%,0.03%,0.003%……,这样,客观上孩子的智力之间的差距是很大的.这说明,超常教育中,因材施教的可能性和必要性高于常态教育.促使分化,使能拔出来的尖子有机会拔出来,拉开差距,是超常教育的一个特征.我们85届学生,已经有一年多的时间,在教学教育中,分为A,B班,A班学生自学为主,教师稍加指导,这些学生发展很快,已大大超过全班的其他同学.这样的分化,是应该大大促进的.相反的,如果我们超常班培养清一色的"三好生",我们倒要认真反省一下,是否用常态的方法去搞超常教育呢 分化有时候发生在一个孩子身上,即各门课程发展不平衡.我们认为,由于孩子年龄小,阅历浅,心
理和生理上的成熟程度都不同,这是不可避免的.全面发展不等于平均发展,我们应鼓励学生有自己的特点,发挥自己的优势,在某个方面更超常发展,而在其它方面只达到一般要求.
由于各种分化现象的存在,无论是消极的,还是积极的,都给我们提出了这样一个极需解决的问题,即如何实施对这些学生的因材施教.这大致应从下面几个方面着手.首先,应该不以四年能否毕业,作为超常教育是否成功的标准.学制应该是弹性的,规定一个毕业标准,学生可以根据自己的情况,有较大的主动权决定自己的学习速度.比如,学生从比较意义上的高一年级到初二去学习,也应视为超常教育的一种方式,如果这样做,有利于"大器早成",这也应视为超常教育.以往哪有把初一到高一的课程学了以后,再去上初二的呢 这种做法,实际上给学生一个尝试和认识自己的机会,谁能断定这于学生的发展就没有意义呢 我们有一个学生,几项认知心理能力的测验均属上等(超常班内比较),由于来自小学四年级,对于高密度和高速度的大信息教学不适应,学习上摸不着门,跨度太大造成的被动局面一直没扭转过来,转到常规班初二去学习,在新的班级外语,数学均拔尖,原来物理较差,因获得了精力和时间,使成绩逐步达到了优秀.还有位同学二年级后转到高一去学习,出乎多数教师的估计,物理第一次期中考试获高一年级第一,以后又考入北京市奥林匹克物理学校,而该同学在少儿班,物理经常不及格.弹性的学制,给学生以充分的机会通过尝试认识自己.学制上的灵活性,也在很大程度上适应了超常儿童本身的差异更大于普通生之间的差异这个特点.除了学制上应该有变化,在教学上,应该在培养学生自学能力的基础上采取不同方法,提出不同要求,对学生因材施教.学生发展中,什么因素造成了"短线限制",需要教师特别予以研究.以往,我们总有一个误解,认为超常班好教,而事实上,比我们想象的要难教得多.因为这些学生个性和知识水平以及心理能力上的差别都大于常态班,更需要我们备有各种"钥匙"去打开一把把"锁".常态班中的一些办法明显不适用于超常班.同一措施适合学生的程度也很不一样.这样,超常班客观上对发展各种诊断方法和手段,有更为迫切的要求.一张考卷,几个分数成为评价学生的主要甚至唯一的标准,是根本行不通的.
    综上所述,超常教育需要我们从积极的意义上去思考,认识,在制度上和方法上不断创新.超常教育中如此丰富的教育现象和相应的独创方法(有些是逼出来的),正是对目前常规教育的一种冲击,尽管目前还很微弱,但谁又能否定在恰当的共振点上,它产生的作用,或许还要令人刮目相看呢 分化并不奇怪,分化也不可怕,分化给我们启示,分化促进我们去研究,从一个崭新的角度去研究这个教育上司空见惯的现象.
    D.关于学习方法的培养和训练
    学习方法,究竟属于智力因素,还是属非智力因素,这个问题难以判断.我们认为方法属于认识活动的范围,它属上述豪恩和卡特尔提出的晶态智力的方面,它有一定的知识作基础,更多的却是经验和对这些经验的再认识.
    在学习方法上,超常儿童与常态儿童会有什么差别呢 应该肯定方法是后天形成的,它主要取决于教学上有什么要求,定下什么目标.可以说,教师有什么样的要求,就会促使学生采用什么方法.学生的智力活动与教师的要求相互作用,就会引导学生去把握一定的方法,以达到教师的要求,以获得肯定的评价,在初中阶段,达到中考的要求,可以有不同的途径.一位应考经验丰富的教师可以辅导学生获得好分数,但对学生的能力发展贡献甚微,甚至起了负作用.这难道不是目前情况下心照而不宣的现象吗 责任不在教师身上.升学考试是有志投身于文化科学高层次活动的人的必经之路.对于所有考入高一级学校的考生来说,差别只在于自觉意识到这点,还是以为这就是学习本身.我们搞超常教育,应该把培养学生高水平的分析和解决问题的能力放在首位.因此,也必然耍指导学生运用一套相应的方法.俗话说;"教无定法",实际上学也无"定法",但这不是说,在方法问题上没有共同的东西,我们认为,这里最重要的共同处,就是耍引导学生发展认识自己的认识的能力,这就是次认知能力.方法属于认识沦范畴,一个学生对自己的认识过程,所采用的各种方法,要有清醒,深刻的自觉性.对自己知识上,心理能力上的长处,弱点有清醒的了解,这对于他采取有效的方法,确定各种方法之间的合理组合,是非常重要的.实际上,超常发展中一个重要的问题,就是培养和发展学生的次认知能力.这也是学习方法训练中的一个根本问题.试想,一个学生不认识自己是怎么认知,怎么学习,怎么思维的,你给他讲方法,他怎么能接受呢 新方法的学习,永远是和对旧方法的批判结伴而行的.我们讲方法的根本目的,就是为了促进学生对自己的认识,通过新旧方法的比较,弃旧尝新,既提高了自己的次认知能力,又不断改进学习方法.在超常教育中,应该把培养学生次认知能力作为重要的内容来抓.这也是超常教育实践给我们提出的重要问题.培养这种能力,可以通过多方面的教学活动,如:引导学生制定学习计划,选择一定的策略,并加以论证和实行;评价自己的作业;研究自己的记忆,储存知识的特点;研究如何学习,才有利于运用;对所学各科的共性和个性加以比较,分析引导学生开展讨论,学会听别人的发言,学会提出问题等.在许多次这样的活动中,认识自己思维的特点,特长和弱点.教师对以上活动要及时予以评价,以强化学生进行这些活动的自觉性.对通常提倡的学习方法,如预习,复习,作业,小结,总结,均要从认识自己的认识过程的角度,引导学生及时予以评价,及时反馈,在很多情况下,以评语代替评分更有利于学生根据自己的特点去进行上述活动.这样,我们以为,教师有些什么要求,确定什么目标,就可以更加有效地影响学生去改进和采用一定的方法.指导学生学习方法的实质,是提高学生的次认知能力.正是在这点上,我们的教学中还存在缺陷——正因为如此超常教育的特点尚未充分体现.而我们前面一再强调的自学能力,离开了这点,就只能是空谈,或者只能流于形式.比如,让学生预习看书,学生只是形式上看看而已,徒然减少了学生听课的新鲜感,因而更不专心听讲.
综上所述,对超常概念和超常教育教学中的一些问题提出了我们的看法,结论是:目前我们需要在教育的方法,教材体系,教学评价方法,教学漆制结构诸方面对常规教育进行改造,方可为培养超常儿童提供相应的体制,教材,方法,以培养未来可以做出超常贡献的潜人才.从理论的高度对我们的实践加以总结,提高,是我们从事超常教育的人的本份工作,重视理论思维,重视理沦对我们实际工作的指导,这是超常教育能够顺利进行的科学依据.在国家教育体制改革的广阔背景下,我们的超常教育实践定能取得成效,并对改革常规教育作出自己的贡献,特别是理论上,超常班总结的许多经验,对常规教育也有积极的作用. 我们北京八中愿与同行们共同奋斗,在我国超常教育十周年纪念之际,立下出人才,出理论的目标,再奋斗十年,把我国的超常教育体制完善起来,为培养世界第一流的人才,为建设社会主义现代化的中国而奋斗.

    后记:本文写作于1987年底.几度修改后首次发表在中国科大现代《教育杂志》,后来收入光明日报出版社出版的《超常少儿的鉴别与培养》一书.(1993年6月版),13年过去了,文中的内容并不显得过时.做了少许修改,企盼引起同行们讨论.本文前两位署名者是当时的班主任.至今,我对他们能挺身与我共同署名发表此文念念不忘.超常少儿班不是通常学校的"好班",教育教学也不能因袭通常的好班的那套做法,他们是当时的先觉者,而且不乏实践和理论探索的勇气.